IV debata plenarna rektorów uczelni medycznych (komentarz)

Uzupełnieniem debaty jest komentarz dr. Piotra Kusznieruka dotyczący ustawy o kształceniu na uczelniach wyższych.

Rewolucja technologiczna oraz głębokie zmiany społeczne sprawiają, że przyszłość jest nieprzewidywalna. Jako społeczeństwo będziemy musieli się z nią zmierzyć. W związku z tym również dla uczelni wyższych szczególnym zadaniem staje się rozwijanie wiedzy, umiejętności i postaw umożliwiających m.in. lepsze zrozumienie zmian zachodzących na świecie.

Sprostanie im i podjęcie starań w zakresie ich wykorzystania w interesie publicznym i osobistym osób uczących się jest dużym wyzwaniem, co podkreśla opinia publiczna wraz ze środowiskiem medycznym w nieustannych dyskusjach na ten temat. W kontekście wspomnianych zmian na znaczeniu traci przygotowanie słuchaczy do aktualnych potrzeb otoczenia lub bieżących wymagań konkretnych zawodów. Zyskują natomiast na ważności kompetencje uniwersalne i możliwe do wykorzystania w różnych warunkach oraz pozwalające sprostać permanentnej zmianie dotyczącej zawodowej przyszłości studentów.

Taka zmiana paradygmatów kształcenia musi powodować konieczność nowego rozumienia terminu „jakość kształcenia” oraz określenia kryteriów jej oceny – od tradycyjnej akredytacji do jakościowych prób oceny kompetencji absolwentów. Dotyczy to szczególnie tak odpowiedzialnych zawodów wysokiego zaufania społecznego, jakimi są zawody medyczne. Ważne jest przy tym poszukiwanie innowacyjnych rozwiązań w tym zakresie i jest to m.in. przedmiotem niniejszego opracowania.

Dualizm studiów – studia o profilu ogólnoakademickim i praktycznym

Profil studiów, jak przyjęto w obowiązującym od kilku lat w Polsce ustawodawstwie dotyczącym szkolnictwa wyższego, jest atrybutem określającym charakter programu ze względu na stopień jego „praktyczności”¹. Tym samym klasyfikuje on studia na dwie kategorie: studia o profilu ogólno akademickim oraz studia o profilu praktycznym.

Przyjęte rozwiązanie, podobnie jak i każde inne w tym zakresie, ma swoje zalety i wady². W 2011 r. dokonano nowelizacji ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym – wprowadzono profilowanie studiów. Dlatego też podczas prac nad wspomnianą nowelizacją oprócz dyskusji nad nazwami profili rozpatrywano również koncepcję zakładającą zdefiniowanie nie dwóch, lecz trzech profili. Chodziło zatem o profil główny oraz dwa profile wyróżniające, czyli badawczy i praktyczny. Dychotomiczne profilowanie studiów jest dość naturalne dla funkcjonujących w wielu krajach systemów binarnych. Szczególnie można to zauważyć w państwach ze strefy niemieckojęzycznej, w których wyraźnie wyróżniony jest sektor kształcenia zawodowego, realizowanego w wyodrębnionej grupie uczelni (niem. Fachhochschulen – uczelnia zawodowa). Jednak w innych krajach tworzy ono problemy związane z przypisaniem prowadzonych studiów jednego z dwóch możliwych profili.

Przykładem były prowadzone ożywione dyskusje w środowisku polskich uczelni medycznych dotyczące profilu studiów realizowanych w tych uczelniach. Należy zauważyć, że problem przypisania programowi właściwego profilu nie jest jednak trywialny. Przepisy ustawy i wydanych na ich podstawie rozporządzeń nakładają bowiem na uczelnie wyraźnie inne wymagania związane z realizacją studiów o profilu ogólnoakademickim i studiów o profilu praktycznym (ustawa 2.0 pogłębia to zróżnicowanie). W istocie decyzja o profilu powinna być w praktyce podejmowana przed przystąpieniem do tworzenia programu. Ze względu na stopień jego „praktyczności” problem właściwego określenia charakteru studiów występuje także w systemach, w których profilowanie nie ma charakteru formalnego. W rzeczywistości w każdym systemie jest spektrum programów o różnym stopniu „praktyczności”. Natomiast binarna klasyfikacja profili studiów musi jednak tworzyć różnego rodzaju problemy, które ujawniłyby się m.in. w sytuacji, kiedy dla tych dwóch wyróżnionych kategorii programów określono by na potrzeby akredytacji różne kryteria oceny jakości kształcenia.

Stopień „praktyczności” programu jest określony zatem nie tylko przez kierunek studiów, lecz także przez sposób realizacji programu. Uczelnia, a nawet jej jednostka, czyli wydział, może prowadzić studia na określonym kierunku o profilu ogólnoakademickim i o profilu praktycznym. Ponadto często można się spotkać z sytuacją, kiedy studia o profilu praktycznym zawierają pewne moduły zajęć typowe dla kształcenia ogólnoakademickiego. Jeszcze częściej jednak zdarza się, że w ramach studiów o profilu ogólnoakademickim realizowane są zajęcia o charakterze typowo praktycznym. Ma to miejsce w przypadku właściwie każdego programu prowadzącego do uzyskania tytułu zawodowego inżyniera czy lekarza, ale także w przypadku wielu programów przypisanych do dziedziny nauk humanistycznych.

Można zauważyć, że takie przenikanie się kształcenia ogólnoakademickiego i praktycznego w ramach konkretnych programów studiów służy dobrze jakości kwalifikacji uzyskiwanych przez ich absolwentów. Jednak w kontekście przenikania się kształcenia ogólnoakademickiego i praktycznego działania niektórych uczelni sprawiają, że przepisy nowej ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce pogłębiają bariery formalne związane z profilowaniem studiów. Chodzi o to, że uczelnie zawodowe nie mogą prowadzić studiów o profilu ogólnoakademickim (art. 15 ust. 2), co zbliża tym samym obowiązujący system do modelu binarnego.

Może to stworzyć – wbrew intencjom ustawodawcy – wrażenie, że studia o profilu praktycznym są gorsze, podczas gdy w istocie muszą one spełniać dodatkowe wymagania w porównaniu ze studiami o profilu ogólnoakademickim³. Dotyczy to w szczególności efektów uczenia się uzyskiwanych przez absolwenta określonych w rozporządzeniu Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego dotyczącym PRK (Polska Rama Kwalifikacji). Potrzeby rynku pracy i perspektywy kariery zawodowej korygują jednak, przynajmniej w pewnym zakresie, mit o „gorszości” studiów o profilu praktycznym. Na uczelniach prowadzących studia dualne to zwykle studia o profilu praktycznym cieszą się dużym zainteresowaniem, stając się elitarną formą kształcenia, i rekrutują kandydatów z najlepszymi wynikami egzaminu maturalnego.

Elastyczne ścieżki kształcenia/ uczenia się

W wielu krajach upowszechnia się coraz bardziej „nieliniowy” model kształcenia/ uczenia się, gdzie okresy kształcenia są w tym modelu przeplecione lub zrównoleglone z okresami pracy zawodowej. Na podstawie szeroko podjętej dyskusji z udziałem ekspertów reprezentujących różne kraje i instytucje z Unii Europejskiej (UE), ministerstwa oraz inne urzędy centralne w poszczególnych krajach, a w tym uczelnie różnych typów, sformułowane zostały wnioski i rekomendacje zachęcające kraje członkowskie UE do działań sprzyjających promowaniu elastycznych ścieżek kształcenia/ uczenia się.

Do rekomendacji tych na poziomie systemowym zalicza się m.in.:
• dywersyfikację systemu szkolnictwa wyższego (typów uczelni i ich oferty w zakresie kształcenia);
• wprowadzanie regulacji prawnych ułatwiających uczelniom rozwój oferty elastycznego kształcenia (dotyczących m.in. uznawania kompetencji zdobytych w wyniku edukacji pozaformalnej i nieformalnej, kryteriów oceny jakości oferty edukacyjnej uczelni, podnoszenia statusu kadry akademickiej wprowadzającej innowacje w kształceniu);
• tworzenie warunków, w tym prawnych, do współpracy uczelni w zakresie kształcenia z instytucjami z otoczenia społeczno-gospodarczego;
• tworzenie odpowiedniej infrastruktury technicznej umożliwiającej wykorzystanie w kształceniu (procesie dydaktycznym i organizacji kształcenia) nowych technologii;
• stymulowanie zainteresowania uczelni i kadry akademickiej wdrażaniem rozwiązań sprzyjających realizacji elastycznego kształcenia, m.in. przez finansowanie projektów oraz badań w tym zakresie.

Należy zauważyć, że oferta polskich szkół wyższych, związana z realizacją elastycznego kształcenia, także pozostaje dość tradycyjna⁴. W wielu uczelniach ogranicza się głównie do studiów podyplomowych, niekiedy także do kursów dokształcających, a w niektórych przypadkach obejmuje inicjatywy typu uniwersytet trzeciego wieku albo uniwersytet otwarty. Wyraźnie nie nadąża się więc za opisanymi wcześniej nowymi trendami w kierunku oferowania wielu różnych form „krótkich programów”, prowadzonych samodzielnie lub wspólnie z instytucjami zewnętrznymi.

Umożliwiają one uzyskanie kwalifikacji cząstkowych, które stanowią wartość samą w sobie, ale mogą też być w przyszłości wykorzystane przy ubieganiu się o uzyskanie kolejnych kwalifikacji – w krótszym czasie i mniejszym wysiłkiem (także finansowym).

Uchwalona w 2018 r. ustawa Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce⁵, znana także jako Ustawa 2.0 lub Konstytucja dla nauki, nie przynosi pozornie zbyt wielu zmian w zakresie kształcenia w uczelniach wyższych. Jednak przez zapis art. 11, stanowiący, że podstawowymi zadaniami uczelni jest prowadzenie kształcenia na studiach oraz prowadzenie kształcenia na studiach podyplomowych lub innych form kształcenia, ustanawia się uczelnię jednostką podstawową odpowiedzialną za kształcenie. Ta zmiana może być jednocześnie doskonałą okazją do szeregu działań sprzyjających poprawie jakości kształcenia.

Najbardziej jednak oczywiste jest uporządkowanie oferty dydaktycznej uczelni. Dotychczas obowiązujące przepisy powodowały bowiem, że w ofercie dydaktycznej uczelni znajdowały się kierunki studiów niezwykle podobne lub też niewiele się różniące w zakresie zdefiniowanych kierunkowych efektów kształcenia.

Zgodnie ze wspomnianymi przepisami ciężar odpowiedzialności za kształcenie spoczywał na wydziałach lub innych organach wewnętrznych uczelni, powołanych zgodnie ze statutem do prowadzenia studiów. Obecne działania uczelni, a w szczególności dostosowanie kierunków studiów do wymogów nowej ustawy, dają nadzieję na wyeliminowanie tych niekorzystnych zjawisk, które stanowiły o nieprzejrzystości oferty uczelni oraz o merytorycznym dublowaniu się kierunków studiów lub też braku współpracy między wydziałami i poszczególnymi osobami realizującymi podobne działania dydaktyczne.

Można zatem zauważyć, że działania uczelni związane z realizacją idei elastycznego kształcenia z wykorzystaniem możliwości stworzonych przez przepisy Ustawy 2.0, mogą obejmować zarówno rozwój, jak i dywersyfikację oferty edukacyjnej oraz pełnienie przez uczelnię funkcji „integratora LLL” („obszar uczenia się przez całe życie”)6. Oferta wspierająca realizację idei elastycznego kształcenia powinna obejmować zatem (obok studiów I i II stopnia, studiów podyplomowych, a w przypadku uczelni zawodowych – także kształcenia specjalistycznego na poziomie 5 PRK) różnego rodzaju „krótkie programy” zbudowane z modułów stanowiących elementy programów studiów I lub II stopnia, kursów i szkoleń. Oferta taka mogłaby być tworzona i realizowana we współpracy z podmiotami zewnętrznymi – instytucjami z otoczenia społeczno-gospodarczego – co w niektórych przypadkach owocowałoby wspólnymi certyfikatami uznawanymi w środowisku zawodowym.

Natomiast istotą pełnionej przez uczelnię funkcji integratora jest uznawanie kompetencji (czyli efektów uczenia się) potwierdzonych dokumentami przedkładanymi przez kandydata/ studenta lub zweryfikowanych przez uczelnię. Chodzi tutaj o kompetencje uzyskane w wyniku działalności zawodowej lub w inny sposób w procesie prowadzącym do uzyskania nadawanych przez uczelnię kwalifikacji pełnych, zwłaszcza na studiach o profilu praktycznym, jak również cząstkowych, np. świadectw ukończenia studiów podyplomowych.

Pełnienie takiej funkcji wymaga otwarcia na szerszą współpracę w zakresie kształcenia z instytucjami z otoczenia społeczno-gospodarczego, w tym także z instytucjami nadającymi kwalifikacje cząstkowe na poziomach 5-7 Polskiej Ramy Kwalifikacji⁷. Wspomniana funkcja wymaga także pewnej dozy zaufania do działalności tych instytucji. Należy też podkreślić, że przepisy ustawy o Zintegrowanym Systemie Kwalifikacji⁸ tworzą gwarancję objęcia kwalifikacji „rynkowych” (wprowadzanych do Zintegrowanego Rejestru Kwalifikacji i nadawanych przez rozmaite podmioty spoza sektora szkolnictwa wyższego) rygorystycznymi procedurami zapewniania jakości. Nie ma wobec tego powodu, dla którego kwalifikacje takie nie mogłyby być brane pod uwagę przez uczelnie przy tworzeniu indywidualnych programów studiów zgodnie z koncepcją elastycznego kształcenia.

Należy przy tym zauważyć, że propozycje te nie są nowatorskie – niektóre z proponowanych działań były przedmiotem analiz i wdrożenia w ramach realizowanego w latach 2014-2015 przez grupę uczelni projektu „Szkoły wyższe w roli integratora uczenia się przez całe życie”. Projekt realizowany był na zlecenie Instytutu Badań Edukacyjnych, a wyłoniona do realizacji projektu grupa uczelni – Uniwersytet Warszawski, Szkoła Główna Handlowa, Politechnika Warszawska, Zachodniopomorska Szkoła Biznesu oraz Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Elblągu – podjęła trud działań koncepcyjnych poświęconych opracowaniu ogólnych wskazówek dla polskich szkół wyższych pełniących funkcję integratorów uczenia się przez całe życie.

Analiza dokumentów krajowych i międzynarodowych oraz diagnoza stanu podejmowanych w uczelniach działań na rzecz realizacji idei uczenia się przez całe życie skłoniła autorów raportu do sformułowania szeregu rekomendacji, które są aktualne i dzisiaj⁹. Do wybranych rekomendacji dla instytucji szkolnictwa wyższego można zaliczyć m.in. te, iż uczelnie winny powołać kolegialne ciała programowo-doradcze, których zadaniem będzie zapewnienie coraz większej synergii i spójności pomiędzy misją edukacyjną a potrzebami lokalnych i regionalnych społeczności.

Następna rekomendacja dotycząca tego, iż uczelnie winny również rozwinąć w porozumieniu z interesariuszami, a zwłaszcza pracodawcami, bogatą ofertę kształcenia ustawicznego na odpowiednim poziomie i we właściwym profilu. Kolejna rekomendacja – uczelnie winny uznawać efekty uczenia się osiągnięte w kształceniu poza systemem formalnym na poczet programów studiów. Uczelnie winny prowadzić działania informacyjno-doradcze na rzecz potencjalnych studentów, zwłaszcza nietradycyjnych, w celu poprawy dostępności do studiów i walidacji uzyskanych efektów uczenia się. Powinny również przyjąć na siebie rolę integratora LLL i LWL i umożliwić dochodzenie do kwalifikacji różnymi ścieżkami.

Uczelnie powinny stworzyć system walidacji efektów uczenia się oraz stworzyć efektywny system doradczo-informacyjny skierowany na potrzeby studentów nietradycyjnych. Powinny również wzbogacić swoją ofertę dydaktyczną o formy, treści i metody kształcenia zaspokajające potrzeby studentów nietradycyjnych, zwłaszcza poprzez łączenie studiów stacjonarnych z formami kształcenia na odległość i umożliwienie studiowania w różnym, zindywidualizowanym tempie. Uczelnie powinny zadbać o szersze współdziałanie z interesariuszami zewnętrznymi (pracodawcami, przedstawicielami organizacji i stowarzyszeń zawodowych, władzami lokalnymi itp.) przy tworzeniu oferty dydaktycznej oraz realizacji procesu dydaktycznego. Następnie poszerzać możliwości kształcenia zindywidualizowanego zarówno co do ścieżki kształcenia przez całe życie, jak i do poszczególnych jej elementów. Szkoły wyższe powinny wypracować koncepcję funkcjonowania jednostek edukacyjnych typu „uniwersytet otwarty”. Dalej, powinny rozbudowywać i różnicować ofertę edukacyjną, dostosowując ją do ciągle poszerzającego się kręgu potencjalnych odbiorców – osób o różnych oczekiwaniach, potrzebach i możliwościach edukacyjnych.

Oferta ta powinna obejmować w coraz szerszym stopniu rozwijane we współpracy z instytucjami otoczenia społeczno-gospodarczego nowe formy kształcenia, prowadzące do uzyskania kwalifikacji cząstkowych. Spójny bowiem system definiowania efektów kształcenia i przypisywania punktowe ECTS pozwala na porównywanie programów kształcenia, uznawanie efektów kształcenia oraz uznawanie efektów uczenia się zdobytych poza edukacją formalną.

Należy zauważyć, że duża część z tych rekomendacji, szczególnie w zakresie działań systemowych, została już zrealizowana. Między innymi ustawa Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce wprowadziła możliwość kształcenia specjalistycznego (na poziomie 5 PRK) przez uczelnie zawodowe, powstał też Zintegrowany System Kwalifikacji oraz Zintegrowany Rejestr Kwalifikacji10. Wydaje się jednak, że szereg rekomendacji, zwłaszcza tych sformułowanych dla instytucji szkolnictwa wyższego, nadal czeka na realizację. Istotne wydają się również te, które odpowiadają na zalecenia Rady Europejskiej z 22 maja 2018 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie, takich jak: kompetencje społeczne i obywatelskie, przedsiębiorczość i innowacyjność.

Wdrażanie idei elastycznego kształcenia tworzy zatem nowe wyzwania związane z zapewnianiem jakości kształcenia i jakości kolejnych kwalifikacji uzyskiwanych przez osoby realizujące zindywidualizowane elastyczne ścieżki kształcenia. Od dawna toczy się dyskusja na temat mechanizmów zagwarantowania odpowiedniej jakości kwalifikacji uzyskiwanych w wyniku realizacji różnych form kształcenia na odległość. Ale to właśnie stworzenie różnorodnych możliwości realizacji idei elastycznego kształcenia i umiejętność radzenia sobie z wyzwaniami z tym związanymi decyduje dziś w znacznym stopniu o jakości systemu szkolnictwa wyższego oraz o jakości kształcenia oferowanego przez funkcjonujące w nim uczelnie.

Różnice między studiami o profilu ogólnoakademickim a studiami o profilu praktycznym

Dość często spotykanym „wyjaśnieniem” tych różnic jest to, że studia o profilu praktycznym rozwijają konkretne umiejętności. Oznaczałoby to zatem, że studia o profilu ogólnoakademickim nie rozwijają umiejętności i nastawione są wyłącznie na pozyskiwanie wiedzy teoretycznej. Jednak aby zrozumieć rzeczywiste różnice wynikające z tych dwóch profilów kształcenia, należy zacząć od poznania ich definicji.

Każda uczelnia posiada dokumenty określające: charakter nauki, program kształcenia, formę oraz tytuł nadawany absolwentom. W aktach prawnych znajdujemy wyjaśnienie, że profil praktyczny to profil programu kształcenia obejmującego moduły zajęć służące zdobywaniu przez studenta umiejętności praktycznych i kompetencji społecznych. Realizowany on jest przy założeniu, że ponad połowa programu studiów określonego w punktach ECTS obejmuje zajęcia praktyczne. Kształtują one umiejętności oraz kompetencje, w tym umiejętności uzyskiwane na zajęciach warsztatowych, które są prowadzone przez osoby posiadające doświadczenie zawodowe zdobyte poza uczelnią¹¹.

Z kolei studia o profilu ogólnoakademickim to studia ściśle związane z działalnością naukową danej uczelni. Przynajmniej połowa zajęć musi być powiązana z badaniami i publikacjami naukowymi (dokładniej – ponad połowa punktów ECTS). Zatem każdy absolwent kierunku o profilu akademickim jest wstępnie przygotowany do kariery naukowej. Kierunki studiów akademickich mogą posiadać wyłącznie uczelnie o statusie akademickim, czyli prowadzące działalność naukową, które zostały ocenione pod tym względem przynajmniej w części swojej działalności dobrze lub bardzo dobrze. Formalnie w co najmniej jednej dyscyplinie naukowej albo artystycznej uczelnia musi mieć kategorię naukową A+, A albo B+. Wszystkie pozostałe uczelnie prywatne i państwowe są uczelniami zawodowymi i nie mogą prowadzić profili akademickich¹².

Profil ogólnoakademicki jest profilem programu kształcenia obejmującego moduły zajęć powiązane z prowadzonymi w uczelni badaniami naukowymi. Realizowany jest przy założeniu, że ponad połowa programu studiów określonego w punktach ECTS obejmuje zajęcia służące zdobywaniu przez studenta pogłębionej wiedzy. W związku z tym studia o profilu praktycznym to studia ściśle powiązane z praktycznym wykorzystaniem umiejętności i wyniesionej z zajęć wiedzy. Oznacza to, że absolwenci tego profilu otrzymują wstępne przygotowanie do pracy w jakimś zawodzie bądź grupie zawodów. To przygotowanie pozyskują dzięki różnego rodzaju zajęciom, takim jak ćwiczenia, laboratoria, konserwatoria. Tym samym profil praktyczny zakłada odbycie praktyk zawodowych¹³.

Studia o profilu praktycznym są studiami ściśle związanymi z praktycznym wykorzystaniem umiejętności i wiedzy wyniesionej z zajęć. Przynajmniej połowa zajęć musi kształtować umiejętności praktyczne (dokładniej – ponad połowa punktów ECTS). Oznacza to, że każdy absolwent studiów o profilu praktycznym jest wstępnie przygotowany do pracy w określonym zawodzie lub grupie zawodów. Zatem zajęcia powinny być prowadzone w warunkach właściwych dla danego zakresu działalności zawodowej, czyli przy wykorzystaniu pracowni, laboratoriów oraz miejsc praktyk zawodowych. Powinny być prowadzone również w sposób umożliwiający wykonywanie czynności praktycznych przez studentów.

Chodzi zatem o to, aby miały charakter ćwiczeń, laboratoriów, konwersatoriów, podczas których studenci będą mogli działać i mówić, a nie tylko słuchać i notować. Program studiów o profilu praktycznym musi zawierać również praktyki zawodowe. Minimalna długość praktyk to 6 miesięcy w przypadku studiów pierwszego stopnia, a chodzi tutaj o studia licencjackie i inżynierskie oraz jednolite magisterskie, lub 3 miesiące w przypadku studiów magisterskich drugiego stopnia (tzw. uzupełniających). Kierunki studiów praktycznych mogą zatem prowadzić wszystkie uczelnie w Polsce, czyli zarówno akademickie, jak i zawodowe. Wyjątkiem są studia przygotowujące do zawodu nauczyciela – wówczas uczelnia zawodowa może je prowadzić wyłącznie w porozumieniu z uczelnią akademicką.

Należy przy tym zauważyć, że ten sam kierunek studiów na różnych uczelniach, a nawet na różnych wydziałach tej samej uczelni może być prowadzony w profilu zarówno ogólnoakademickim, jak i praktycznym. Oznaczałoby to, że studia akademickie to studia teoretyczne, kształcące tylko naukowców-pasjonatów niemyślących praktycznie. Jednak niekoniecznie należy się z tą tezą zgodzić, ponieważ wiele zajęć na profilu akademickim może również dobrze przygotowywać do praktycznego wykonywania zawodu.

Nawet jeśli są powiązane z działalnością naukową, która może kojarzyć się z oderwaniem od tzw. rzeczywistości. Coraz więcej jednak badań naukowych prowadzonych jest w Polsce we współpracy z biznesem. Może się więc okazać, że profil akademicki przynosi więcej pożytku absolwentom w ich karierze niż profil praktyczny.

Z drugiej jednak strony powstaje pytanie, czy profil praktyczny daje dobre przygotowanie do konkretnego zawodu, a skoro tak, to wiele zajęć musi mieć charakter praktyczny14. Podobnie jak wcześniej, również i z tą tezą niekoniecznie należy się zgodzić, ponieważ dużo zależy od wykładowców, programu studiów oraz od współpracy z pracodawcami. Zatem profil praktyczny powinien być odpowiednią przepustką do wejścia w karierę zawodową, jednak trzeba kontrolować dany kierunek studiów pod kątem jakości kształcenia.

Debata publiczna o efektywności profili studiów medycznych

Przeglądając oferty dydaktyczne, łatwo zorientować się, że ten sam kierunek kształcenia na różnych uczelniach, a nawet na różnych wydziałach tej samej uczelni może być realizowany w ramach zarówno jednego, jak i drugiego profilu. Niewątpliwie wprowadza to zamieszanie i rodzi pytania, a jednym z najczęściej pojawiających się jest pytanie dotyczące takiego właśnie podziału oraz czemu on faktycznie ma służyć, jak również czy absolwenci profilu praktycznego są lepsi od absolwentów profilu ogólnoakademickiego. Należy podkreślić, że nazewnictwo wydaje się nie do końca trafione i przede wszystkim ono budzi wątpliwości, a przy tym błędnym założeniem jest, że absolwenci profilu ogólnoakademickiego nie są przygotowani do wykonywania zawodu. Wiele zajęć realizowanych w tym profilu przygotowuje do pracy w zawodzie, nawet jeśli są one powiązane z działalnością naukową.

Wyższe szkoły zawodowe dla lekarzy – projekt Ministerstwa Zdrowia oraz Ministerstwa Edukacji i Nauki

Studia medyczne o profilu ogólnoakademickim kończą się uzyskaniem tytułu zawodowego lekarza. W celu uzyskania prawa wykonywania zawodu (po ukończeniu studiów) absolwenci kierunku lekarskiego zobowiązani są do złożenia Lekarskiego Egzaminu Końcowego (LEK). Należy przy tym ponownie podkreślić, że profil praktyczny zakłada odbycie praktyk zawodowych, natomiast studia o profilu ogólnoakademickim są studiami powiązanymi z działalnością naukową danej uczelni. W związku z powyższym Minister Zdrowia ogłosił we wrześniu 2021 r., że resort zdrowia wraz z Ministerstwem Edukacji i Nauki (MEiN) przygotował projekt o kształceniu lekarzy w szkołach zawodowych¹⁵. Kwestie te są zawarte w projekcie nowelizacji przepisów ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce.

Powstaje zatem istotne pytanie, o jakie szkoły zawodowe dla lekarzy chodzi oraz o jakie uczelnie. Pomysł ten wywołał zdumienie i krytykę środowiska lekarskiego. Dlatego też ocena tego projektu przez wspomniane środowisko (jeśli zostanie on zrealizowany) przedstawia się tak, że grozi to „felczeryzacją” medycyny i obniżeniem poziomu jakości kształcenia lekarzy¹⁶. Uczelnie, o których mowa (z takim tytułem w oficjalnej nazwie) są w mniejszości w Polsce w kontekście wyższych uczelni zawodowych o pewnym wyodrębnionym statusie, określonym obecnie ustawą o szkolnictwie wyższym 2.0. Nie są to zatem uczelnie akademickie, ale posiadają uprawnienia do kształcenia na kierunkach licencjackich i magisterskich, także na niektórych z tych, które są prowadzone przez uniwersytety medyczne. Projekt zmian w ustawie, który zaskoczył nawet samych rektorów, zakłada kształcenie lekarzy w szkołach zawodowych i został przekazany do konsultacji wąskiemu gronu – rektorom uczestniczącym w zgromadzeniu plenarnym Konferencji Rektorów Publicznych Uczelni Zawodowych. Rektor szkoły wyższej w Łomży, który jest obecnie przewodniczącym Konferencji Rektorów Publicznych Uczelni Zawodowych, stwierdził, że projekt wymaga namysłu i starannej analizy, a następnie dodał, że nie sądzi, aby aktualnie którakolwiek z uczelni miała takie aspiracje, choć należy zauważyć, że jeżeli pojawią się możliwości legislacyjne, to być może niektóre wyższe szkoły zawodowe się zdecydują, jednak nie będzie to zbyt szybki proces. Każdy zapewne posiada świadomość, jak ważny jest zawód lekarza i jak wysokie wymagania trzeba spełnić, aby kształcić lekarzy. Chodzi zatem zarówno o kadrę, jak i zaplecze kliniczne oraz bazę szpitalną, w której odbywałyby się praktyki.

Ministerstwo Zdrowia (MZ) wraz z MEiN, forsując omawiany projekt, podkreślają natomiast, że zależy im na tym, aby kształcenie medyków w szkołach zawodowych nabierało coraz większego statusu i coraz wyższego poziomu. Przygotowany odpowiednio projekt będzie dopuszczał kształcenie lekarzy w szkołach zawodowych, co wynika z zapotrzebowania na lekarzy w Polsce. Projekt ma na celu zbudowanie odpowiedniego zasobu kadr, który będzie potrafił odpowiedzieć na zwiększające się potrzeby leczenia Polaków.

Prezes Naczelnej Rady Lekarskiej, komentując plan kształcenia lekarzy w uczelniach zawodowych, stwierdził, że jest to pomysł znany z dawnych czasów, kiedy chciano stworzyć wyższe szkoły inżynierskie w każdym mieście Polski Ludowej. Podkreślił on też, że na szczęście świat akademicki obronił się wtedy przed deprecjacją wyższego wykształcenia, co tym samym spowodowało, że zawód felczera zniknął z listy zawodów medycznych w Polsce. Projekt ten jednak stanowi ewidentnie „felczeryzację” polskiej medycyny, a to już krok do obniżenia jakości kształcenia i w konsekwencji – poziomu opieki medycznej¹⁷.

Można zatem zauważyć powstanie ponownego problemu odnoszącego się do kwestii potrzeby wykształcenia akademickiego w kontekście rozwoju medycyny. Wyłączanie części lekarzy, którzy otrzymaliby dyplom lekarza po szkole zawodowej, z tak ważnej kompetencji, jaką jest prowadzenie badań czy też ich interpretowanie – co jest bardzo istotną częścią wykonywania zawodu – nie jest krokiem w dobrym kierunku i potwierdzają to naukowcy z zakresu omawianego zagadnienia.

Ustawa Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce z lipca 2018 r. wskazuje, że uczelnia zawodowa prowadzi kształcenie uwzględniające potrzeby otoczenia społeczno-gospodarczego. Kształcenie to odbywa się na studiach wyłącznie o profilu praktycznym. Zgodnie z ustawą uczelnia zawodowa prowadzi studia pierwszego stopnia, a może również prowadzić: studia drugiego stopnia, jednolite studia magisterskie oraz kształcenie specjalistyczne.

Państwowe zawodowe uczelnie wyższe kształcą fachowców, m.in. na kierunkach technicznych, pedagogicznych czy też medycznych. Powstanie takich szkół wyższych wychodziłoby naprzeciw oczekiwaniom młodych ludzi, którzy nie zawsze mają możliwości i warunki ku temu, żeby studiować w dużej uczelni akademickiej odległej od miejsca zamieszkania. A jednocześnie te osoby chciałyby uzyskać zawód na poziomie licencjackim, inżynierskim czy magisterskim, jak twierdzą specjaliści w tej tematyce.

Uczelnie wyższe zawodowe posiadają kadrę dydaktyczną i naukową, czyli doktorów i doktorów habilitowanych oraz profesorów i pod względem wymagań kadra kształcąca studentów na kierunku pielęgniarstwo, położnictwo czy ratownictwo medyczne spełnia wymogi stawiane przez ustawę Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce.

Zasadnicza różnica między uczelnią zawodową a uczelnią akademicką, jak wyjaśniają specjaliści z tej dziedziny, polega na tym, że wyższe uczelnie zawodowe mają prawo do kształcenia tylko na profilach praktycznych oraz mogą, ale nie muszą, prowadzić badania naukowe. Natomiast uczelnie akademickie kształcą zarówno na profilach ogólnoakademickich, jak i praktycznych, jednak mają obowiązek prowadzenia badań naukowych.

Kierunki medyczne prowadzone obecnie przez wyższe uczelnie zawodowe to przede wszystkim: pielęgniarstwo, fizjoterapia, kosmetologia, dietetyka, ratownictwo medyczne i położnictwo; są to studia zarówno licencjackie, jak i magisterskie. Wymagania natomiast co do kształcenia są różne – na uczelniach zawodowych jest znacznie więcej praktyki, co wynika z przepisów – zajęć praktycznych musi być tam co najmniej 50 procent. Kierunki medyczne prowadzi większość uczelni zawodowych, ponieważ jest na nie ogromne zapotrzebowanie społeczne. Na 33 publiczne wyższe szkoły zawodowe takie studia realizowane są w 25. Należy podkreślić, że do tej pory uczelnie te dobrze się sprawdzają pod względem kształcenia na poziomie studiów zawodowych na kierunkach o profilu praktycznym. Kształcąc na kierunkach medycznych, nie odbiegają od uczelni akademickich w zakresie standardów, także tych dotyczących poziomu zajęć praktycznych prowadzonych w centrach symulacji medycznej.

Ministerstwo Zdrowia potwierdza zatem, że powstaną szkoły zawodowe dla lekarzy. Wspólnie z Ministerstwem Edukacji i Nauki zdecydowano o wprowadzeniu możliwości kształcenia lekarzy w takich właśnie szkołach. Kwestie te są zawarte w projekcie nowelizacji przepisów ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce¹⁸. Medycy natomiast dosyć mocno komentują takie poczynania, określając je jako próby „produkowania lekarzy gdzie popadnie”¹⁹. W Europie i na całym świecie zwraca się wprawdzie coraz większą uwagę na praktyczne umiejętności, czyli tzw. kompetencje lekarzy, ale medycyna jest w tym sensie sztuką, że posiadaną wiedzę trzeba umieć dostosować do indywidualnych sytuacji. Dlatego też wiedza uzyskiwana z wykształceniem akademickim jest bardzo potrzebna. Nie wystarczy bowiem tylko umieć coś zrobić, lecz należy jeszcze wiedzieć (i to z dużym „zapasem”), dlaczego należy zrobić to właśnie tak, a nie inaczej. W związku z tym, jak ocenia środowisko medyków, ministerialne próby „produkowania lekarzy gdzie popadnie” nie mogą być dobrze odbierane. Stanowią realne zagrożenie dla potencjalnych absolwentów takich uczelni, a przede wszystkim dla pacjentów, ponieważ pojawia się poważne niebezpieczeństwo w postaci pozyskiwania lekarzy do systemu bez oglądania się na jakość kształcenia. Idąc dalej, Okręgowa Izba Lekarska wystosowała komunikat, w którym wręcz żąda natychmiastowego wycofania się MZ i MEiN z zapowiadanych rozwiązań, podkreślając przy tym, że proponowane rozwiązania zmierzają nie tylko do wspomnianej już „felczeryzacji” medycyny, lecz jednocześnie prowadzą do upadku prestiżu zawodu lekarza i stanowią formę deprecjonowania medyków²⁰.

Środowisko medyków podkreśla, że w pierwszej kolejności należy zwrócić uwagę na jakość kształcenia, która wymaga odpowiedniego zaplecza naukowego i klinicznego. Biorąc pod uwagę znaczny niedobór lekarzy specjalistów, wysoką średnią wieku wśród nauczycieli akademickich oraz 6-letni program studiów medycznych, należy uznać za mało realne osiągnięcie adekwatnego poziomu nauczania na nowo powstałych kierunkach wyższych szkół zawodowych. Jednocześnie wobec narastających, także wśród pracowników medycznych, ruchów promujących medycynę alternatywną (negującą np. szczepienia, leczenie onkologiczne czy konwencjonalne badania dodatkowe) konieczna jest konsolidacja obszaru medycyny akademickiej wokół medycyny opartej na dowodach i ostrożne rozszerzanie zaplecza dydaktycznego dla nauczania zawodu lekarza, w szczególności powstającego w oderwaniu od uczelni medycznych.

Opierając się dalej na komentarzach środowiska medycznego, należy zauważyć równie istotne stanowisko, że system kształcenia kadr medycznych w Polsce nie nadąża za rozwojem technologii. Potrzebni są zatem „jutronauci”, jak zauważa przewodnicząca Rady Dyscypliny Naukowej Inżynieria Biomedyczna na Politechnice Wrocławskiej. Chodzi o osoby, które będą kształtowały oblicze medycyny przyszłości. Z tego względu Politechnika Wrocławska planuje utworzyć bardzo elitarny kierunek lekarski. Współczesne szpitale coraz częściej są „naszpikowane” nowoczesną aparaturą.

Rozwój technologii tak przyspieszył, że rzadko który system tradycyjnej medycyny nadąża za nim w swoich założeniach dotyczących kształcenia. Dlatego też w Stanach Zjednoczonych oferuje się już studia kończące się uzyskaniem tytułu Physician Engineer, czyli lekarza inżyniera. Jednak nie są to studia masowe, ale przeznaczone właśnie dla elity. Łatwo zatem zauważyć, nie da się już oddzielić technologii od medycyny. Nie można więc kształcić lekarzy, którzy nie będą mieli wiedzy o nowych technologiach, więc musi się ona znaleźć w programach kształcenia. Już bardzo wiele uniwersytetów na świecie rozumie te aktualne wyzwania²¹.

Podczas konferencji zorganizowanej w ramach XVIII Forum Rynku Zdrowia (24–25 października 2022, Warszawa) pn. „Kształcenie kadr medycznych w Polsce” zwrócono uwagę na potrzebę kształcenia lekarzy, którzy będą nadawali kierunek rozwojowi nowoczesnej medycyny i przekażą wiedzę kolejnym pokoleniom²². Ich zadaniem będzie rozwijanie koncepcji medycyny 3P, opartej na personalizacji, prewencji i predykcji – ściśle powiązanych z wysoko wyspecjalizowanymi technologiami. Kadrę naukową kształtującą nowych lekarzy powinni stanowić zatem w znacznej części lekarze ze stopniami i tytułami naukowymi. Przykładem mogą być działania Senatu Politechniki Wrocławskiej, który we wrześniu 2022 r. pozytywnie zaopiniował podobny wniosek w tej sprawie, a zgodę na prowadzenie kierunku lekarskiego musi wydać jeszcze Minister Edukacji i Nauki. W celu zapewnienia kształcenia na najwyższym poziomie wykorzystane zostaną nowoczesne symulatory we współpracy ze szpitalami.

Wnioski

Debata „Jak optymalnie kształcić w zawodach medycznych” z udziałem rektorów największych polskich uniwersytetów medycznych, jak i przedstawicieli uczelni, które od niedawna kształcą kadry medyczne, była kontynuacją ubiegłorocznej dyskusji na ten temat. Podczas tej debaty podkreślono, że nie ma możliwości optymalnego i skutecznego kształcenia na kierunkach medycznych bez prowadzenia badań naukowych i rozwoju ogólnoakademickiego, jednocześnie w ramach projektów badawczych i współpracy z wieloma klinikami i szpitalami. Przekazywanie wiedzy studentom musi odbywać się właśnie w ten sposób, ponieważ stały transfer wiedzy i technologii jest na kierunkach medycznych niezbędny. Jednocześnie rozwój profilu ogólnoakademickiego – włączanie studentów w działalność kół naukowych, ich aktywność w relacji mistrz–uczeń – uczy krytycznej analizy źródeł oraz wnioskowania przyczynowo-skutkowego.

Wymienione elementy są potrzebne przyszłym lekarzom, żeby mogli realnie wykonywać swój zawód i mieli świadomość, że w tym zawodzie trzeba uczyć się całe życie23. Niezbędne jest zatem holistyczne podejście oraz interdyscyplinarne łączenie aktywności naukowej w trzech dziedzinach, dlatego też prawo i ekonomia w powiązaniu z medycyną dają szerokie spojrzenie i gwarantują, że łączenie elementów tych dziedzin efektywnie wpływa na kształcenie.

Należy stwierdzić, że reforma systemu kształcenia przyszłych pracowników ochrony zdrowia staje się koniecznością, a wymuszają ją m.in. braki kadr w systemie, co jest wynikiem dokonującego się tzw. skoku technologicznego oraz pojawianiem się na rynku nowych profesji. Wymaga się zatem, aby poziom kształcenia przyszłych lekarzy nie stracił na jakości, a pacjent tylko zyskał. Wprowadzenie e-zdrowia, e-recepty i wszystkie inne zmiany technologiczne, jak i terapeutyczne wymagają również zmian w nauczaniu.

Wydaje się zatem, że wystarczy dopasować odpowiednio system, aby sprostał wyzwaniom, które z nich wynikają. Zmiany w kształceniu są zatem bardzo potrzebne, jak też wprowadzenie nowych zawodów do systemu ochrony zdrowia, a priorytetem powinna być zawsze jakość. Niestety zauważyć można niebezpieczne zjawisko, jakim jest tworzenie rozwiązań, które stawiają na ilość kosztem jakości. Środowisko medyczne podkreśla, iż podobnie było z propozycjami uruchomienia kierunków lekarskich w wyższych szkołach zawodowych bez zaplecza akademickiego i tradycji. Inny przykład to rezygnacja ze stażu podyplomowego, zauważając przy tym, jak cenna jest możliwość zdobycia praktycznej wiedzy i umiejętności. Dlatego też należy mocno podkreślić, iż na skutek błędnych decyzji stawiających na ilość, a nie na jakość, poziom absolwentów kierunków medycznych będzie się tym samym obniżał. Obecnie, jak podkreśla środowisko medyczne, kształcenie działa nie zawsze w sposób zadowalający, także z powodu zbyt małych środków przeznaczanych na te kwestie.

W każdym aspekcie tego złożonego procesu – studiów, stażu podyplomowego, rezydentury i specjalizacji – występują duże braki, a jeśli chodzi o studia, to nadal system opiera się o zasady ustalone blisko 50 lat temu, które automatycznie odstają od współczesnej medycyny.

Link do nagrania:

Dzień 2., kanał 1. – czas rozpoczęcia: 1:06:29

———————————-

¹ W środowisku międzynarodowym rozumienie tego terminu nie jest powszechne. Przykładowo w „ECTS Users’ Guide” (2015) profil programu studiów jest definiowany jako ogólna charakterystyka programu – zestaw jego wyróżniających cech, m.in. kierunek studiów, poziom studiów, najważniejsze efekty uczenia się, oraz zasadnicze cechy określające sposób realizacji programu.
² Program rozwoju szkolnictwa wyższego do 2020 r. – Diagnoza szkolnictwa wyższego, J. Górniak (red.), FRP-KRASP, Warszawa 2015, s. 121.
³ Program rozwoju szkolnictwa wyższego do 2020 r. – Finansowanie szkół wyższych ze środków publicznych, J. Wilkin (red.), FRP-KRASP, Warszawa 2015, s. 131.
⁴ P. Modzelewski, M. Dwórznik, Ewidencja i zarządzanie kosztami w szkołach wyższych, w: Koszty kształcenia wyższego, U. Sztanderska, G. Grotkowska (red.), Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2017, s. 231.
⁵ Dz.U. 2018 poz. 1668, Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce.
⁶ Zmienność wymogów rynku pracy skłania do ciągłego pozyskiwania i doskonalenia kompetencji – uczenie się przez całe życie (lifelong learning, LLL) uwzględniające różne formy, miejsca i ścieżki, co staje się aktualnie koniecznością.
⁷ https://prk.men.gov.pl/polska-rama-kwalifikacji-prk/ [dostęp: 25.10.2022].
⁸ https://kwalifikacje.edu.pl/ [dostęp: 25.10.2022].
⁹ https://www.uw.edu.pl/uniwersytet/zip/ [dostęp: 30.10.2022].
¹⁰ https://rejestr.kwalifikacje.gov.pl/ [dostęp: 27.10.2022].
¹¹ https://www.pka.edu.pl/wp-content/uploads/2020/08/Stanowisko-4.pdf [dostęp: 27.10.2022].
¹² https://studia.pl/profil-akademickim-praktyczny/ [dostęp: 27.10.2022].
¹³ Ustawa z dnia 18 marca 2011 r. o zmianie ustawy – Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw (Dz.U. 2011, Nr 84, poz. 455).
¹⁴ Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 26 lipca 2019 r. w sprawie standardów kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu lekarza, lekarza dentysty, farmaceuty, pielęgniarki, położnej, diagnosty laboratoryjnego, fizjoterapeuty i ratownika medycznego (Dz.U. 2019, poz. 1573, ze zm.).
¹⁵ https://remedium.md/publikacje/wiadomosci/szkoly-zawodowe-takze-dla-lekarzy-jest-projekt [dostęp: 29.10.2022].
¹⁶ https://podyplomie.pl/aktualnosci/07653,lekarze-ostrzegaja-przed-felczeryzacja-medycyny [dostęp: 29.10.2022].
¹⁷ https://pulsmedycyny.pl/ksztalcenie-lekarzy-w-zawodowkach-w-sejmie-jakosc-nie-ucierpi-kontra-produkt-lekarzopodobny-1129255 [dostęp: 29.10.2022].
¹⁸ https://www.termedia.pl/mz/Sejm-szkoly-zawodowe-jednak-wyksztalca-lekarzy,44443.html [dostęp: 29.10.2022].
¹⁹ https://info.wyborcza.pl/temat/wyborcza/felczerem+medycyny [dostęp: 29.10.2022].
²⁰ https://www.fakt.pl/polityka/nadchodzi-plaga-niedouczonych-lekarzy/zl61jje [dostęp: 29.10.2022].
²¹ https://pulsmedycyny.pl/prof-podbielska-to-medycyna-personalizowana-powinna-wytyczac-sciezki-terapeutyczne-pacjenta-1168039 [dostęp: 28.10.2022].
²² https://www.forumrynkuzdrowia.pl/2022/pl/ [dostęp: 28.10.2022].
²³ https://whc.ifps.org.pl/2022/10/4-kongres-zdrowie-polakow-za-nami-zapraszamy-do-internetu%EF%BF%BC/ [dostęp: 3.11.2022].